MỘT SỐ VẤN ĐỀ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

Xu hướng chuyển đổi chức năng người giáo viên

Đổi mới giáo dục gắn liền với đổi mới đào tạo đội ngũ giáo viên (GV). Đó là mối quan hệ nhân - quả. Nhận ra tính tất yếu của mối quan hệ đó mới hy vọng tìm ra giải pháp bảo đảm thành công.

Như vậy chúng ta cần nhận ra xu hướng đổi mới giáo dục phổ thông bởi vì đó là đơn đặt hàng cho nhà sư phạm - nhà giáo. Công nghệ thông tin và truyền thông bùng nổ tạo ra phương tiện giao lưu mới, mở rộng cơ hội, khả năng học tập, mỗi người có thể học dưới nhiều hình thức theo khả năng và điều kiện phù hợp. Dạy học trong nhà trường không còn là nguồn thông tin duy nhất, chủ yếu đem đến tri thức cho mỗi con người. Trong bối cảnh đó giáo dục nhà trường tuy vẫn đóng vai trò quyết định nhưng không ở việc chỉ truyền thụ kiến thức mà là hình thành ở học sinh (HS) năng lực tự học, tự phát triển, tự thích ứng một cách bền vững. Vai trò của giáo dục nhà trường là làm cho thế hệ trẻ tiếp thu tri thức có mục đích, có chọn lọc, có hệ thống. Trong bối cảnh khoa học, kĩ thuật, công nghệ làm cho kinh tế - xã hội biến đổi nhanh chóng kéo theo đó là sự chuyển dịch giá trị thì giáo viên không chỉ truyền đạt tri thức mà còn phải giúp HS phát triển cảm xúc, thái độ, hành vi, năng lực làm chủ và biết ứng dụng tri thức đó. Sứ mạng đó là của giáo viên.

Từ xu hướng cơ bản nêu trên của việc đổi giáo dục phổ thông, UNESCO cho rằng vai trò của người giáo viên thế kỉ XXI có những thay đổi theo hướng đảm nhiệm nhiều chức năng hơn, trách nhiệm lựa chọn nội dung giáo dục nặng nề hơn, phải chuyển từ cách truyền thụ tri thức sang cách tổ chức HS hoạt động chiếm lĩnh tri thức, coi trọng dạy học phân hóa cá nhân, biết sử dụng tối đa những nguồn tri thức đa dạng trong xã hội, phải biết sử dụng công nghệ thông tin, phương tiện kĩ thuật dạy học, phải tự học để không ngừng nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ; yêu cầu hợp tác làm việc với đồng nghiệp chặt chẽ hơn, kĩ năng làm việc nhóm, kĩ năng giao tiếp, ứng xử trong các quan hệ xã hội, với cha mẹ HS, HS và các tổ chức xã hội; yêu cầu giáo viên tham gia hoạt động rộng rãi trong và ngoài nhà trường… Hội nghị Paris về giáo dục đại học nêu tóm tắt yêu cầu với một “NHÀ GIÁO MỚI” phải làm chủ được môi trường công nghệ thông tin và truyền thông mới, đồng thời phải chuẩn bị về mặt tâm lí cho một sự thay đổi cơ bản vai trò của họ.

Đặc điểm lao động sư phạm của người GV có những thay đổi theo xu hướng đổi mới giáo dục phổ thông, thay đổi vai trò của người GV đã nêu trên.

Tri thức khoa học của loài người luôn luôn biến đổi về chất và lượng. Người ta tính rằng những năm thuộc thập kỉ 70 của thế kỉ trước tri thức nhân loại tăng gấp đôi theo chu kì 8 đến 10 năm, nhưng ngày nay chu kì đó chỉ còn khoảng 4 năm. Điều đó làm nảy sinh mâu thuẫn là kiến thức dạy cho HS ở nhà trường phổ thông vừa không đủ, vừa nhanh chóng lạc hậu và có thể trong tương lai HS không dùng được nữa. Mâu thuẫn đó chỉ được giải quyết khi trong lao động sư phạm của mình GV không còn đóng vai trò chỉ là người truyền đạt tri thức mà phải là người tổ chức, chỉ đạo, gợi mở, trọng tài cho các hoạt động học tập tìm tòi, giúp HS tự lực chiếm lĩnh kiến thức mới. Đồng thời GV phải tự phát triển, tự bồi dưỡng, tự đào tạo để bổ sung, cập nhật tri thức. GV phải học suốt đời mới hành nghề giáo dục được.

Các nhóm năng lực sư phạm cơ bản của người giáo viên cần được đào tạo và bồi dưỡng phát triển

• Nhóm phẩm chất đạo đức bao gồm: thế giới quan là thành tố nền tảng, định hướng thái độ, hành vi ứng xử của GV trước những vấn đề của tự nhiên, xã hội và thực tiễn nghề nghiệp; lòng yêu trẻ là phẩm chất đạo đức đặc trưng trong nhân cách của người GV. Bí quyết thành công của những GV xuất sắc bắt nguồn từ đấy. Người GV ngày nay phải biết ứng xử bình đẳng, dân chủ, tôn trọng nhân cách của HS, biết hợp tác với HS trong quá trình giáo dục, dạy học, biết tạo dựng không khí dân chủ trong lớp học; lòng yêu nghề, cam kết trách nhiệm với nghề.

Ba phẩm chất trên như là 3 thành tố của đạo đức nghề nghiệp của người GV. GV phải là một công dân gương mẫu, có ý thức trách nhiệm xã hội, hăng hái tham gia phát triển cộng đồng, làm tấm gương sáng cho HS.

• Nhóm năng lực dạy học và giáo dục bao gồm: năng lực tìm hiểu, chẩn đoán nhu cầu đối tượng dạy học, giáo dục; năng lực thiết kế kế hoạch dạy học, giáo dục; năng lực tổ chức thực hiện kế hoạch dạy học, giáo dục; năng lực giám sát, đánh giá kết quả hoạt động dạy học, giáo dục của HS; năng lực giải quyết những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn dạy học, giáo dục, năng lực dạy học tích hợp, dạy phân hoá, dạy học vì sự phát triển bền vững tự nhiên - xã hội.

Trên cơ sở các nhóm năng lực cơ bản đó để thiết kế chương trình đào tạo, bồi dưỡng. Đó được xem là chuẩn đầu ra của quá trình đào tạo, bồi dưỡng.

Giáo dục giáo viên là quá trình liên tục

Gắn đào tạo ban đầu và đào tạo liên tục, xem đào tạo ban đầu ở các trường ĐHSP và bồi dưỡng GV là hai giai đoạn của một quá trình liên tục, biến việc nâng cao trình độ GV là quá trình thường xuyên, suốt đời trong hoạt động nghề nghiệp của họ. Trong hai giai đoạn đó đào tạo ban đầu là cơ sở, đặt nền móng vững chắc, bền vững cho giai đoạn bồi dưỡng tại chức. Muốn vậy đào tạo ban đầu phải hình thành được phẩm chất tự học. Học trong giai đoạn tác nghiệp phải bằng tự học bao gồm quá trình phát hiện, nhận biết những điều mình cần cho nghề nghiệp và tiếp đó là tìm được phương pháp học thích hợp để tự bồi dưỡng.

Định hướng mục tiêu và phương thức đào tạo, bồi dưỡng giáo viên

• Đào tạo, bồi dưỡng giáo viên trở thành nhà giáo dục

Đã là GV thì là nhà giáo dục. Từ lâu việc đào tạo GV, đánh giá hoạt động nghề nghiệp GV vẫn chủ yếu tập trung vào việc trang bị kiến thức, kĩ năng dạy học. Trong bối cảnh xã hội phát triển nhanh, mục tiêu giáo dục phổ thông cần hướng vào học để biết, học để làm, học để tồn tại, cùng chung sống thì nhà trường cần quan tâm đầy đủ hơn mặt giáo dục HS tuy dạy học vẫn là hoạt động cơ bản trong nhà trường. Theo đó GV phải có năng lực cố vấn, tư vấn, hướng nghiệp, giáo dục kĩ năng sống. Như vậy việc đào tạo, bồi dưỡng phải hướng tới tạo ra năng lực GV vừa là người dạy học, vừa là nhà giáo dục, vừa là người tác nghiệp, vừa là nhà nghiên cứu giáo dục.

• Tích hợp đào tạo, bồi dưỡng chuyên môn và đào tạo nghiệp vụ sư phạm

Chuyên môn và nghiệp vụ là hai lĩnh vực cơ bản trong chương trình đào tạo và bồi dưỡng.

Năng lực nghề nghiệp GV là tri thức tích hợp hai lĩnh vực tri thức đó. Sự tích hợp làm khuyếch đại giá trị đào tạo của mỗi lĩnh vực đó, và đương nhiên khuyếch đại năng lực nghề nghiệp giáo viên. Tuy nhiên thực tiễn đào tạo, bồi dưỡng không tích hợp hiệu quả hai lĩnh vực nội dung này làm cho hiệu suất đào tạo, bồi dưỡng không được khai thác đúng mức. Tiếp cận đổi mới đào tạo, bồi dưỡng giáo viên là hướng tới khắc phục tồn tại đó.

• Đào tạo, bồi dưỡng giáo viên trong bối cảnh tác nghiệp ở nhà trường phổ thông

Phương thức đào tạo GV tại thực địa theo cách nội trú đang được vận dụng hiệu quả ở các nước phát triển và một số kinh nghiệm ở Việt Nam. Thực hiện phương châm phổ thông là nội dung, là mục tiêu, là phương pháp đào tạo, bồi dưỡng GV phải trở thành triết lí đổi mới đào tạo GV. Với phương châm đó nhà trường phổ thông phải được sử dụng triệt để trong mọi hoạt động đào tạo, bồi dưỡng: Lí thuyết, thực hành, nghiên cứu khoa học, phát triển học thuật.

• Đào tạo, bồi dưỡng giáo viên có nền tri thức rộng

Nền tri thức rộng được được hiểu là vốn tri thức đại cương về văn hóa , xã hội, công tác xã hội,… bên cạnh tri thức khoa học cơ bản, khoa học sư phạm. Tri thức rộng là phẩm chất cần có của công dân trong bối cảnh toàn cầu hóa, bối cảnh kinh tế tri thức. Đối với giáo viên với tư cách là nhà giáo dục thì tri thức rộng là yếu tố quan trọng trong năng lực nghề nghiệp. Như vậy với GV tri thức rộng là nội dung giáo dục HS, là năng lực dạy học, giáo dục. Khi nói khía cạnh nội dung giáo dục thì GV phải biết rằng một kiến thức khoa học ngày nay chỉ được hiểu sâu sắc, chỉ có giá trị từ nhận thức, giá trị vận dụng trong tình huống lí thuyết và thực tiễn khi kiến thức đó là kết quả của sự tích hợp tri thức liên môn, liên ngành. Khi đề cập khía cạnh năng lực giáo dục thì đó là một tiếp cận, một phương pháp tổ chức hoạt động học của HS. Ngày nay dạy học tích hợp các khoa học đang là xu hướng giáo dục phổ thông hiện đại vì tích hợp vừa là bản chất của tri thức khoa học, vừa là phương pháp hoặc nhận thức.

Thực tiễn về chuẩn nghề nghiệp và công tác bồi dưỡng thường xuyên ở nước ta hiện nay

• Chuẩn nghề nghiệp đối với GV trung học cơ sở và trung học phổ thông ở nước ta đã được Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành năm 2009. Theo đó Chuẩn nghề nghiệp đối với GV trung học cơ sở và trung học phổ thông bao gồm 6 tiêu chuẩn với 25 tiêu chí. Mỗi tiêu chí được cụ thể hóa thành các chỉ báo cho 4 mức độ phát triển của năng lực thực hiện những yêu cầu đặt ra. Tuy trong Chuẩn chưa chỉ rõ 4 mức độ phát triển này tương ứng với cách xếp loại trình độ phát triển của GV như thế nào, nhưng mức 1 là mức yêu cầu thấp nhất, tối thiểu đối với GV, tương đương với những GV mới vào nghề. Còn mức 4 được xem là mức cao nhất, tức là những GV đạt đến trình độ năng lực cao nhất, trước hết được thể hiện ở chất lượng và hiệu quả các tác động sư phạm đến HS và thứ hai, là những đóng góp cho sự phát triển của nghề (đào tạo, bồi dưỡng những GV mới, đang học nghề và có những sáng kiến, kinh nghiệm được phổ biến chung). Chính vì thế, quá trình phát triển dần dần của GV từ mức 1 đến mức 4 được xem như các mục tiêu đầu ra của chương trình bồi dưỡng giáo viên tổng thể cho mỗi GV theo các mức độ phát triển.

• Công tác bồi dưỡng thường xuyên hiện nay ở nước ta hầu hết do Bộ Giáo dục và Đào tạo tổ chức chủ yếu hướng đến những đổi mới diễn ra trong ngành, để đáp ứng những nhiệm vụ của năm học. Quá trình tự bồi dưỡng thường xuyên tại trường chủ yếu thông qua hình thức sinh hoạt chuyên môn theo tổ, khối và hướng đến thực hiện các đơn vị bài học trong chương trình. Điều đó cho thấy đáp ứng sự phát triển liên tục năng lực của GV chưa được kết nối với chương trình bồi dưỡng thường xuyên ở cả cấp độ trung ương và cấp độ đơn vị. Điều đó có thể gây ra cản trở cho chất lượng, hiệu quả và sự hấp dẫn của các hình thức bồi dưỡng thường xuyên hiện nay. Vấn đề đặt ra là cần tổ chức để phân hóa mục tiêu, nội dung và cách thức bồi dưỡng thường xuyên cho các GV ở các trình độ năng lực khác nhau. Muốn vậy cần tổ chức đánh giá và tự đánh giá theo chuẩn nghề nghiệp giáo viên.

ĐỔI MỚI CHƯƠNG TRÌNH VÀ SÁCH GIÁO KHOA GIÁO DỤC PHỔ THÔNG VÀ ĐỊNH HƯỚNG BỒI DƯỠNG GIÁO VIÊN

Chương trình giáo dục phổ  thông theo định hướng phát triển năng lực

Chương trình và sách giáo khoa theo hướng phát triển năng lực tác động tích cực đến việc xác định mục tiêu giáo dục và tường minh hoá các mục tiêu đó bằng chuẩn đầu ra được mô tả bằng hệ thống các năng lực chung và năng lực chuyên biệt. Hệ thống năng lực đó xuyên suốt các lớp, các cấp học, các môn học, hoạt động giáo dục và dựa vào đó xác định các phương thức dạy học tích hợp, phát triển năng lực, tác động một cách trực tiếp làm thay đổi mô hình, cấu trúc sách giáo khoa. Đó là những yêu cầu tác động một cách sâu sắc đến năng lực nghề nghiệp của giáo viên.

Chương trình và sách giáo khoa theo định hướng phát triển năng lực người học cũng đặt ra những thách thức phải vượt qua mới đạt được kết quả mong đợi. Các thách thức đó là:

• Người xây dựng chương trình môn học, hoạt động giáo dục phải có năng lực xác định và mô tả chuẩn đầu ra đủ tường minh cho việc lựa chọn lĩnh vực khoa học, môn học, các hoạt động giáo dục; cho việc lựa chọn phương pháp dạy học, cách đánh giá kết quả giáo dục; cho việc biên soạn sách giáo khoa đáp ứng mục tiêu và chuẩn đầu ra của chương trình, nghĩa là có thể xem mục tiêu và chuẩn đầu ra là bản thiết kế, còn người soạn sách giáo khoa, người dạy, người học, người quản lí chất lượng giáo dục là người đọc bản vẽ thiết kế và thi công làm ra sản phẩm là nhân cách HS.
• Phương pháp dạy học bằng thuyết trình truyền đạt thông tin một chiều từ người dạy đến người học, làm mất phản ứng chủ động tích cực của HS trong quá trình nhận thức đang ngự trị ở nhà trường phổ thông, trở thành động hình khó đổi ở cả giáo viên, HS, người quản lí giáo dục là cản trở lớn cho việc đổi mới chương trình và sách giáo khoa theo hướng phát triển năng lực.

Chương trình và sách giáo khoa theo định hướng tích hợp và phân hóa

Tích hợp

Tích hợp là một hoạt động mà ở đó cần phải kết hợp, liên hệ, huy động các nội dung có liên quan với nhau của nhiều lĩnh vực để giải quyết, làm sáng tỏ vấn đề và cùng một lúc đạt được nhiều mục tiêu khác nhau.

Dạy học tích hợp là định hướng dạy học trong đó giáo viên tổ chức, hướng dẫn để HS biết huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập; thông qua đó hình thành những kiến thức, kĩ năng mới; phát triển được những năng lực cần thiết, nhất là năng lực giải quyết vấn đề trong học tập và trong thực tiễn cuộc sống.

Phân hóa

Dạy học phân hóa là định hướng trong đó giáo viên tổ chức dạy học tùy theo đối tượng, nhằm bảo đảm yêu cầu giáo dục phù hợp với đặc điểm tâm - sinh lí, nhịp độ, khả năng, nhu cầu và hứng thú khác nhau của những người học; trên cơ sở đó phát triển tối đa tiềm năng vốn có của mỗi HS.

Vậy, căn cứ để dạy học phân hóa là:

• Một là do đặc điểm của đối tượng người học, mỗi HS là một cá nhân có tiềm năng riêng, có trí thông minh, tình cảm và động lực học tập khác nhau. Nhà trường cần trang bị cho HS nền học vấn phổ thông, đồng thời có nhiệm vụ giúp mỗi HS phát triển tối đa năng lực cá nhân của mình. Dạy học phân hóa tốt sẽ đáp ứng và phát huy được nguyện vọng, sở
• Hai là do yêu cầu phát triển khoa học và đòi hỏi của thị trường lao động buộc nhà trường phổ thông, nhất là bậc THPT cần dạy học phân hóa để cung cấp cho giáo dục đại học, cao đẳng cũng như các trường nghề nguồn nhân lực đáp ứng được yêu cầu chuyên sâu về một lĩnh vực khoa học hoặc ngành nghề chuyên biệt. Phân hóa là để đáp ứng yêu cầu phân công lao động trong xã hội. Mục tiêu phân hóa này tác động lớn đến yêu cầu năng lực dạy học môn học của giáo viên và năng lực của cán bộ quản lí nhà trường phổ thông.

Chương trình được thiết kế theo hai giai đoạn: giáo dục cơ bản 9 năm và giáo dục định hướng nghề nghiệp 3 năm ở THPT

Triết lí của việc thiết kế chương trình theo hai giai đoạn: là thực hiện mục tiêu giáo dục phổ cập, bắt buộc cấp trung học cơ sở, tạo tiềm lực cho HS phát triển sau Trung học phổ thông một cách linh hoạt phù hợp nhu cầu, sở thích, sở trường cá nhân,  đáp ứng nhu cầu nhân lực đa dạng của xã hội.

Như vậy, giai đoạn giáo dục cơ bản vẫn là 9 năm như hiện hành nhưng mục tiêu và chuẩn đầu ra của chương trình là khác nhau về chất. Sự khác nhau đó thể hiện ở tính hệ thống trọn vẹn hơn về tri thức phổ thông nền tảng; ở sự tích hợp chặt chẽ hơn nội dung ở các lĩnh vực khoa học nhằm trang bị cho HS không chỉ các kiến thức, kĩ năng chuyên biệt mà qua đó còn khái quát được các nguyên lí khoa học mang tính khái quát cao hơn về bản chất sự vật, hiện tượng khách quan, phát triển được các năng lực chung cốt lõi cho người học.

Các môn học trong chương trình giáo dục cấp tiểu học và cấp trung học cơ sở thường được xác định theo lĩnh vực khoa học rộng. Ví dụ môn khoa học tự nhiên gồm Vật lí, Hoá học, Sinh học, Khoa học trái đất…; môn Khoa học xã hội gồm Lịch sử, Địa lí, Xã hội học...

Để thực hiện được chương trình hai giai đoạn sẽ nảy sinh những vấn đề cần giải quyết như: thay đổi cơ cấu đội ngũ giáo viên ở các trường trung học cơ sở; giáo viên ở cấp học này phải chuyển từ dạy đơn môn sang dạy môn học có tính tích hợp rộng; sách giáo khoa phải được soạn lại theo cấu trúc môn học tích hợp; các trường sư phạm phải đổi mới chương trình đào tạo giáo viên; đội ngũ nhà giáo phải được bồi dưỡng, đào tạo lại…

Phân hoá sâu đảm bảo cho HS tiếp cận nghề nghiệp sẽ chi phối việc lựa chọn nội dung, cơ cấu môn học, hoạt động giáo dục theo nguyên tắc chuyên sâu, phục vụ trực tiếp cho học nghề, học các chuyên ngành cụ thể ở các trường trung cấp, cao đẳng, đại học. Theo đó sẽ nảy sinh những vấn đề mới cần giải quyết như: tổ chức dạy học tự chọn theo các công thức đa dạng; số môn học và chuyên đề thường xuyên tăng thêm theo nhu cầu phân hoá ngành nghề mới của xã hội. Cơ cấu đội ngũ giáo viên cũng phải đa dạng hơn; quản lí kế hoạch dạy học ở nhà trường sẽ phức tạp hơn; chương trình phải được thiết kế có sự gắn kết, liên thông với nội dung đào tạo ở các trường nghề, trường đại học... Vì vậy, giáo viên và cán bộ quản lí nhà trường phải được đào tạo lại, bồi dưỡng theo hướng trang bị kiến thức chuyên sâu; năng lực tư vấn nghề nghiệp, lựa chọn môn học… Những vấn đề này phải được quan tâm giải quyết thì mới bảo đảm tính hiệu quả, khả thi của chương trình mới.

Thực hiện cơ chế một chương trình quốc gia, nhiều bộ sách giáo khoa

Sách giáo khoa hiện đại phải thực hiện được hai chức năng cơ bản: nguồn cung cấp nội dung kiến thức và hướng dẫn hoạt động dạy, hoạt động học.

Trong xã hội hiện đại, sách giáo khoa không còn là một nguồn thông tin duy nhất. Tuy vậy, thông tin từ sách giáo khoa vẫn có vai trò quan trọng, là nguồn chính thống, cơ bản mẫu mực nên không thể không có sách giáo khoa. Nội dung kiến thức sách giáo khoa đã được gia công, lựa chọn, trình bày theo logic nhất định vừa bảo đảm chính xác khoa học vừa thể hiện quan điểm riêng của người biên soạn. Như vậy, thông tin từ sách có giá trị đã được tinh chế nhất định và sự tinh chế đó mang dấu ấn phong cách, quan điểm của cá nhân người soạn. Phong cách, quan điểm đó rất phong phú vì vậy nếu chỉ sử dụng một bộ sách cho thực hiện chương trình thì sẽ không tận dụng được sáng tạo đó của đông đảo các nhà khoa học, đặc biệt là của đội ngũ giáo viên phổ thông. Mặt khác, điều kiện tiếp xúc, lựa chọn, xử lí nguồn thông tin khoa học, đặc điểm người dạy, người học cũng rất đa dạng ở các vùng miền, địa phương với các đặc điểm kinh tế, xã hội, văn hóa khác nhau, nếu chỉ có một bộ sách giáo khoa thì khó đáp ứng được những đặc điểm riêng đó. Cơ chế một chương trình, một bộ sách giáo khoa như hiện tại không đáp ứng nhu cầu đa dạng, phong phú của các đối tượng sử dụng sách giáo khoa ở các vùng miền, khu vực, không khuyến khích, tận dụng được kinh nghiệm sáng tạo của nhiều cá nhân, tổ chức trong việc biên soạn sách giáo khoa, dễ dẫn đến rập khuôn, thiếu linh hoạt trong sử dụng thông tin từ nhiều nguồn tài liệu khác nhau trong dạy học.

Thực hiện cơ chế một chương trình nhiều bộ sách giáo khoa khác nhau về cấu trúc, cách lựa chọn thông tin sẽ là cơ hội cho việc đổi mới giáo dục; đổi mới phương pháp dạy học; kiểm tra, đánh giá kết quả học tập. Như vậy, cần phải thống nhất tiêu chí, yêu cầu sư phạm cơ bản đánh giá sách giáo khoa để dựa vào đó biện soạn, lựa chọn sách giáo khoa một cách sáng tạo, linh hoạt theo nhiều phương án khác nhau; phải công khai các quy định về yêu cầu, tiêu chí biên soạn sách giáo khoa mới tránh được những rủi ro phi sư phạm của sách giáo khoa. Đó chính là công cụ quan lí nhà nước về sách giáo khoa. Lựa chọn sách giáo khoa là một yêu cầu cần bồi dưỡng cho đội ngũ giáo viên.

Kiểm tra, đánh giá và thi cử theo định hướng đánh giá năng lực

Kiểm tra, đánh giá có vai trò kép: kích thích, tạo động lực điều chỉnh, phát triển hoàn thiện chương trình giáo dục, hoạt động dạy, hoạt động học, hoạt động quản lí bảo đảm chất lượng giáo dục; và xác nhận thành tích học tập theo quy chuẩn chất lượng đạt mục tiêu giáo dục. Kiểm tra, đánh giá phải vừa là phương pháp, vừa là nội dung giáo dục, vừa là hoạt động quản lí chất lượng giáo dục.

Nội dung và phương thức đánh giá đó sẽ khắc phục được các bất cập, nhược điểm hiện hành và đặc biệt tạo được sự chuyển biến các yếu tố cơ bản của chương trình giáo dục: đòi hỏi phải đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát triển năng lực; liên tục tổ chức điều chỉnh quá trình giáo dục để khắc phục được những hiện tượng như “ngồi nhầm lớp”, “nhầm cấp học”, “chọn nhầm nghề”; khi đánh giá không yêu cầu học thuộc thì chủ trương một chương trình nhiều bộ sách giáo khoa mới thành hiện thực; đặc biệt kiểm tra yêu cầu tư duy phê phán, tư duy phản biện sẽ kích thích hứng thú học tập vốn là yếu tố đang là sự cố gắng của các nhà sư phạm tạo một môi trường học tập dân chủ, sáng tạo.

Tác động tích cực của đổi mới kiểm tra, đánh giá theo phương án mới với lập luận như trên là chặt chẽ, thuyết phục, tin cậy nhưng có hiện thực hóa được hay không phụ thuộc vào nhiều yếu tố liên quan đến con người từ các cấp quản lí vi mô đến vĩ mô, đến giáo viên. Bởi vậy, cần bồi dưỡng năng lực kiểm tra, đánh giá cho giáo viên mới có thể hiện thực hóa đổi mới chương trình giáo dục phổ thông.

Quản lí thực hiện chương trình theo định hướng tăng cường tự chủ của địa phương và nhà trường

Hiện nay chương trình và sách giáo khoa giáo dục phổ thông được thực hiện theo phương thức quản lí mang tính áp đặt bằng các biện pháp hành chính cứng nhắc làm giảm khả năng thích nghi với hoàn cảnh địa phương, hạn chế sáng tạo của đội ngũ giáo viên, cán bộ quản lí. Nghị quyết Quốc hội quy định “… chương trình giáo dục phổ thông quốc gia quy định mục tiêu, chuẩn đầu ra, nội dung giáo dục bắt buộc, đồng thời hướng dẫn các nội dung giáo dục mở rộng (cùng với thời lượng) để các nhà trường vận dụng, xây dựng chương trình giáo dục phù hợp với điều kiện của mình”. Vấn đề đặt ra là phải lựa chọn được phương án quản lí chương trình và sách giáo khoa giáo dục phổ thông quốc gia, chuyển từ cơ chế quản lí áp đặt mang tính hành chính, cứng nhắc sang quản lí mềm dẻo, linh hoạt phù hợp với hoàn cảnh địa phương và nhà trường để chương trình quốc gia được thực thi với hiệu quả cao trong thực tế nhà trường đa dạng.

Cơ chế quản lí mới sẽ huy động được sự tham gia đóng góp một cách trực tiếp của các địa phương, nhà trường, đội ngũ giáo viên, cộng đồng địa phương vào quá trình thực hiện chương trình giáo dục phổ thông quốc gia. Do đó, vừa làm cho chương trình giáo dục phù hợp với yêu cầu của địa phương, nhà trường, vừa tăng được tính tự chủ, tự chịu trách nhiệm của cơ sở nhà trường, khắc phục tâm lí thụ động triển khai theo mệnh lệnh từ trên xuống vốn đã thành động hình trong đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lí. Cơ chế đó đòi hỏi cán bộ quản lí nhà trường và giáo viên phải được bồi dưỡng, đào tạo lại năng lực phát triển chương trình giáo dục nhà trường

Để đáp ứng chương trình và sách giáo khoa mới cần tập trung hình thành và phát triển một số năng lực mới cần có của người giáo viên và cán bộ quản lí như: dạy học và đánh giá theo năng lực; tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo; dạy học tích hợp; dạy học phân hóa; phát triển kế hoạch giáo dục nhà trường, các hoạt động giáo dục phù hợp với điều kiện, bối cảnh của địa phương, nhà trường. Qua điều tra cho thấy phần lớn giáo viên còn yếu về các năng lực đó. Vì vậy, để nâng cao chất lượng nghề nghiệp của đội ngũ giáo viên cần quan tâm bồi dưỡng các năng lực này.

Tài liệu tham khảo

1. Giáo dục và Đào tạo (2013). Một số vấn đề chung về xây dựng chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015. Kỉ yếu hội thảo khoa học quốc gia.
2. Đinh Quang Báo (2016). Chương trình đào tạo giáo viên  đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông. Nhà xuất bản Đại học Sư phạm.

3. Trần Bá Hoành (2006). Đổi mới phương pháp dạy học, chương trình và sách giáo khoa. Nhà xuất bản Đại học Sư phạm.

GS.TS. Đinh Quang Báo